DAVID, Albert
Ecole Normale Supérieure de Cachan Département Economie et Gestion 61
avenue du Président Wilson 94230 CACHAN
33 1 47 40 75 15
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Titre de l’article : Etudes de cas et généralisation scientifique en
sciences de gestion
Résumé
L’étude de cas est pratiquée depuis des décennies par les chercheurs
de la plupart des sciences sociales, mais beaucoup, en sciences de
gestion, semblent continuer à penser que cette méthode de recherche est
réservée à des phases exploratoires et ne permet pas d’atteindre la
généralisation, condition de scientificité des résultats. La réponse est
simple : l’étude de cas n’est pas réservée aux phases exploratoires, et
elle permet la généralisation des résultats. Ce résultat est connu
depuis longtemps, pour peu que l’on reformule la question de manière
appropriée. C’est ce que nous allons contribuer à faire dans cet
article. En reprenant un certain nombre de travaux de référence, nous
allons montrer comment il est possible de mieux appréhender la question
de la généralisation dans les études de cas et quelles réponses peuvent
être apportées. Nous rappellerons tout d’abord la définition, les
typologies et les limites supposées de l’étude de cas. Nous aborderons
ensuite la place du cas dans les raisonnements et théories
scientifiques. Nous verrons, en troisième lieu, pourquoi et comment il
faut généraliser la notion de généralisation pour comprendre selon quels
mécanismes se fait la généralisation des résultats dans les études de
cas. Nous conclurons sur les spécificités de l’étude de cas en sciences
de gestion et sur leurs conséquences sur les modes de généralisation des
connaissances scientifiques.
Mots-clés
Etude de cas – Généralisation scientifique – Epistémologie -
Méthodologie
Etudes de cas et généralisation scientifique en sciences de
gestion
L’étude de cas est pratiquée depuis des décennies par les chercheurs
de la plupart des sciences sociales, mais beaucoup, en sciences de
gestion, semblent continuer à penser que cette méthode de recherche est
réservée à des phases exploratoires et ne permet pas d’atteindre la
généralisation, condition de scientificité des résultats. La réponse est
simple : l’étude de cas n’est pas réservée aux phases exploratoires, et
elle permet la généralisation des résultats. Ce résultat est connu
depuis longtemps, pour peu que l’on reformule la question de manière
appropriée. C’est ce que nous allons faire dans cet article, apportant
ainsi notre contribution à un débat aujourd’hui à maturité en sciences
sociales en général et en sciences de gestion en particulier (Yin, 1990
; Denzin et Lincoln, 1994 ; de la Ville, 2000 ; Hlady-Rispal,
2002)..
Pour autant, le débat a eu lieu de différentes manières dans diverses
disciplines des sciences sociales : la notion de « cas » est appréhendée
différemment en sciences de gestion, en histoire, en anthropologie ou en
sciences politiques. La littérature correspondante est très abondante,
et les usages de l’étude de cas sont très variés. De même les
différentes méthodologies en vigueur donnent-elles au « cas » un statut
différent : l’historien qui étudie une bataille de Napoléon ne l’aborde
pas nécessairement comme un «cas », pas plus que l’anthropologue
traditionnel ne considère comme un « cas » à transposer ou à généraliser
l’étude en profondeur qu’il fait de telle ou telle population, tribu ou
culture.
En reprenant un certain nombre de travaux de référence, nous allons
montrer comment il est possib le de mieux appréhender la question de la
généralisation dans les études de cas et quelles réponses peuvent être
apportées. Nous rappellerons tout d’abord la définition, les typologies
et les limites supposées de l’étude de cas. Nous aborderons ensuite la
place du cas dans les raisonnements et théories scientifiques. Nous
verrons, en troisième lieu, pourquoi et comment il faut généraliser la
notion de généralisation pour comprendre selon quels mécanismes se fait
la généralisation des résultats dans les études de cas. Nous conclurons
sur les spécificités de l’étude de cas en sciences de gestion et sur
leurs conséquences sur les modes de généralisation des connaissances
scientifiques.
Définition, typologies et limites supposées de l’étude de cas
Définition et domaine de validité
On trouve dans la littérature un certain nombre de définitions de
l’étude de cas. La plus fréquemment citée est celle de Yin. Une étude de
cas « est une recherche empirique qui étudie un phénomène
contemporain dans un contexte réel, lorsque les frontières entre le
phénomène et le contexte n’apparaissent pas clairement, et dans laquelle
on mobilise des sources empiriques multiples » [1989 : 25].
Cette définition semble large : elle exclut a priori
néanmoins
les recherches non empiriques,
les recherches purement expérimentales au sens où on isole un
phénomène de son contexte (univers confiné) et où l’on peut contrôler
les différentes variables en jeu,
les recherches dans lesquelles une seule source empirique serait
mobilisée,
les recherches non expérimentales mais qui porteraient sur des
phénomènes qu’il est facile de séparer de leur contexte
les recherches qui porteraient sur l’étude d’un phénomène
passé.
Cette définition permet surtout, selon l’auteur, de distinguer
l’étude de cas de l’expérimentation, de l’histoire et de l’enquête.
C’est une définition technique, qui ne se comprend qu’en regard d’un
domaine de validité. L’étude de cas est appropriée
« lorsque se pose une question du type « comment » ou « pourquoi
» à propos un ensemble contemporain d’événements, sur lesquels le
chercheur a peu ou pas de contrôle » [Yin, 1989 : 20]
L’étude de cas n’est donc pas un choix méthodologique, mais le choix
d’un objet à étudier [Stake, 1994]. Il s’agit d’une stratégie de
recherche et, à ce titre, l’étude de cas traverse l’ensemble des
méthodologies, ne serait-ce que parce que la notion même de « cas » se
retrouve dans de nombreux domaines de la science et dans de nombreuses
approches méthodologiques.
Typologies
Les principales typologies que l’on trouve dans la littérature
concernent l’objectif de la recherche. Yin distingue des cas à visée
descriptive (par exemple, Street Corner Society, de W.F. Whyte,
1943), à visée explicative (par exemple, Explaining the Cuban
Missile Crisis, d’Allison, 1971). Stake (1994) distingue trois
types d’études de cas : « intrinsèque »,
« instrumentale » et « collective ».
L’étude de cas « collective » désigne un dispositif de recherche dans
lequel plusieurs cas sont étudiés. Mais, précise Stake, il s’agit d’une
approche instrumentale, destinée à mieux circonscrire un phénomène à
partir de cas multiples, dans une optique plutôt exploratoire.
Les deux catégories « cas intrinsèque » et « cas instrumental »
méritent un commentaire. Certaines études de cas cherchent à décrire ou
à expliquer le cas en profondeur, dans toutes ses dimensions, «pour lui-
même ». On s’intéresse alors centralement à la situation étudiée, dans
une optique descriptive, explicative mais aussi normative, s’il s’agit
par exemple, dans
une démarche d’observation participante ou de recherche intervenante
[David, 2000], de produire des analyses théoriques dans le cadre d’un
processus d’aide à la formulation et à la conception de solutions d’un
problème de gestion. Si le cas est « instrumental », alors son étude est
polarisée par une question théorique générale : par exemple, on étudie
le fonctionnement d’une équipe médicale dans le but d’analyser des
dynamiques de leadership dans les groupes professionnels, et non dans le
but d’analyser l’ensemble des aspects de la vie de l’équipe. De même si
la recherche a consisté, en sciences de gestion, à concevoir et tester
un nouvel instrument de gestion, l’organisation dans laquelle l’outil
est testé constitue un terrain « instrumental », au service d’une
analyse centrée sur l’outil de gestion et son processus de conception et
de mise en œuvre.
théorie A
cas
théorie C
cas
théorie E
théorie D
Figure 1.a
L’étude de cas
« instrumentale »
Figure 1.b.
L’étude de cas
« intrinsèque »
La figure 1 ci-dessus résume les deux logiques qui sous-tendent
chaque approche :
dans l’étude de cas instrumentale, le cas est lu à travers une
théorie retenue a priori, et l’analyse empirique se fait à
l’aune de cette théorie, même s’il est nécessaire, pour une analyse
rigoureuse et pour éviter que le cas ne soit qu’illustratif, de prendre
en compte un certain nombre d’éléments de contexte ; la double flèche
indique une double interrogation du cas par la théorie et de la théorie
par le cas ;
dans l’étude de cas intrinsèque, un certain nombre de théories,
non retenues a priori, sont mobilisées non pas « pour elles-
mêmes », mais pour analyser et comprendre le cas étudié ; cela suppose,
à moins que l’approche soit purement monographique, que le cas soit lui-
même porteur d’une « théorie » : une analyse, aussi purement empirique
soit-elle, est nécessairement polarisée par un projet de connaissance
et, en sciences sociales, par un projet d’action, aussi ténu ou
implicite soit-il. En d’autres termes, il faut que la situation analysée
puisse relever d’une classe de problèmes de gestion que l’on puisse
identifier et à partir de laquelle on mobilise différents concepts et
théories. Les doubles flèches indiquent une double interrogation du cas
par chaque théorie et des théories par le cas, mais aussi, en pointillé,
les interrogations croisées entre théories.
Cas instrumental ou cas intrinsèque ?
Supposons qu’une recherche s’intéresse à l’apprentissage
organisationnel, et plus précisément à la dynamique de l’apprentissage
entre simple boucle et double boucle, et que le chercheur cherche un
terrain sur lequel il pourrait trouver des situations de nature à
alimenter sa question de recherche. L’observation du processus de mise
en œuvre d’une innovation managériale permet a priori
d’analyser des phénomènes d’apprentissage. L’entreprise au sein de
laquelle se déroule la recherche, ainsi que l’innovation managériale
retenue ne sont prises en compte que de manière contextuelle, même le
fait qu’il s’agisse de cette entreprise (et pas d’une autre) et de cette
innovation (et pas d une autre) explique des aspects importants des
apprentissages observés.
Si l’innovation retenue est l’entretien d’appréciation et
l’entreprise qui la met en œuvre France Télécom (c’est le cas pour la
thèse de Charreire [1995]), l’étude de cas est instrumentale, tant pour
l’innovation managériale retenue (on aurait pu en choisir une autre) que
pour l’entreprise retenue (d’autres terrains offraient des perspectives
équivalentes).
Mais il est tout à fait possible ce centrer la recherche sur
l’entretien d’appréciation comme innovation managériale, d’en retracer
la généalogie et d’étudier son processus d’adoption au sein d’une
organisation, sans préjuger des théories et concepts qui seront à
mobiliser pour en faire l’analyse approfondie. L’étude de cas est alors
intrinsèque au regard de l’innovation managériale retenue (c’est à cette
innovation que l’on s’intéresse et pas à une autre) et instrumentale
pour ce qui concerne le choix de l’entreprise.
Il est, enfin, tout à fait envisageable d’étudier, par exemple, le
processus de modernisation du management de France Telecom, et de
considérer la mise en œuvre de l’entretien d’appréciation comme un bon
fil conducteur. L’idée d’analyser en particulier la manière dont
l’organisation apprend pourrait de même être retenue comme un bon
marqueur de sa capacité à se moderniser. Dans ce cas, le chercheur
s’intéresse intrinsèquement à France Télécom, l’entretien d’appréciation
étant instrumental.
Mais les frontières entre approche instrumentale et approche
intrinsèque sont ténues et, comme souvent lorsque l’on polarise la
pensée autour d’un couple de concepts opposés, il existe tout un
continuum de situations intermédiaires1 : dans l’exemple
repris ci-dessus, les théories de l’apprentissage occuperaient
probablement une place importante dans les trois configurations
évoquées.
La distinction entre intrinsèque et instrumental, si elle semble
analytiquement utile pour comprendre les différentes approches
possibles, n’est en réalité plus aussi nette lorsque l’on s’intéresse
concrètement à la formation des résultats scientifiques dans les études
de cas [voir encadré]. De même Yin précise-t-il que les frontières entre
«comment » et «pourquoi » ou entre description et explication ne sont
pas très précises, la distinction devant être utilisée simplement pour
éviter d’adopter une stratégie de recherche décalée.
Limites supposées de l’étude de cas
Les reproches habituellement faits à l’étude de cas sont classiques
et ont été bien relevés par Yin : l’étude de cas serait peu rigoureuse,
ses résultats difficiles à généraliser et ce type de recherche
consommerait un temps trop important et produirait des documents
volumineux et indigestes en regard de l’intérêt limité des conclusions.
Pourtant, il est reconnu que l’étude de cas permet de traiter un
matériau empirique très varié, ce qui constitue l’une de ses forces.
La première critique mentionnée par Yin est facile à lever : le
manque de rigueur existe aussi dans d’autres approches, et un partage
des bonnes pratiques et un travail de codification
1 Par exemple, innovation radicale ou incrémentale,
changement émergent ou planifié, apprentissage simple boucle et double
boucle.
sérieux des savoir- faire acquis constituent, d’une manière générale
dans la pratique scientifique, une bonne garantie. La troisième
critique, qui concerne le temps excessif et le caractère volumineux des
documents produits, semble valoir en comparaison d’approches
quantitatives portant directement sur des échantillons nombreux. S’il
est évident qu’une étude de cas, au sens où nous l’entendons ici, prend
davantage de temps de terrain au chercheur que l’administration d’un
questionnaire, il n’en reste pas moins que les conclusions de certaines
enquêtes « quantitatives » peuvent paraître bien ténues en regard de
l’importance quantitative des traitements statistiques opérés. Cette
critique correspond donc davantage à un scepticisme a priori
sur l’étude de cas qu’à un problème intrinsèquement lié à cette
approche.
Nous nous concentrerons ici sur la seconde critique, la plus
intéressante : l’impossibilité qu’il y aurait à généraliser les
résultats d’une étude de cas. Pour cela, il nous faut d’abord étudier la
place du « cas » dans les raisonnements et théories scientifiques.
2. La place du « cas » dans les raisonnements et théories
scientifiques
Position du « cas » dans la logique des
raisonnements
Un «cas » est une manifestation empirique supposée ou réelle. Etudier
un cas, c’est donc étudier une situation particulière. Différents
auteurs indiquent que faire une étude de cas suppose accepter l’idée du
particulier, de l’unique, du divers.
Or une situation n’est particulière que par rapport «au cas général »
ou, du moins, à d’autres cas particuliers avec lesquels faire la
comparaison. Avant d’aborder la question du «cas général », on peut
remarquer que dans l’exemple de Pierce repris par Boudon (1990) pour
illustrer les trois formes du raisonnement (abduction, déduction,
induction), on appelle
« règle », « cas » (en anglais chez Pierce : case) et
«conséquence » les trois éléments du syllogisme : « tous les haricots de
ce sac sont blancs » est la règle, «ces haricots viennent du sac » est
le « cas », et « ces haricots sont blancs » constitue la conséquence,
ici déduite avec certitude si la règle et le cas sont
vrais2.
Etudier un cas, c’est donc s’intéresser de manière centrale à une
situation empirique singulière. Or ce « cas » n’est singulier que par
rapport à une référence, cette référence procédant nécessairement d’une
théorie d’un certain niveau de généralité. Dans l’exemple de Pierce, «
ces haricots viennent du sac » n’est une proposition intéressante que si
l’on imagine qu’ils pourraient ne pas en provenir, ou parce que l’on va
pouvoir déduire qu’ils sont blancs ou que tous les haricots du sac ne
sont pas blancs, si ceux que l’on voit sont verts. Le «cas » n’est donc
à considérer que par rapport à des règles et à des conséquences,
l’ensemble formant, selon l’ordre dans lequel on enchaîne règle, cas et
conséquence, un raisonnement déductif, abductif (rétroductif) ou
inductif3.
2 La notion de « cas » en logique ne recouvre pas
nécessairement exactement ce que nous appelons « cas » dans nos
recherches. Il nous a néanmoins paru intéressant d’aborder rapidement ce
point ici.
3 Rappelons ici que la déduction consiste à déduire de
manière certaine la conséquence si la règle et le cas sont vrais (tous
les haricots de cas sac sont blancs, ces haricots sur la table viennent
du sac, donc ils sont blancs), que l’induction consiste à proposer une
règle pouvant rendre compte de la conséquence si le cas est vrai (ces
haricots viennent du sac et ils sont blancs, donc il est possible que
tous les haricots du sac soient blancs), et l’abduction, ou
rétroduction, à proposer un cas pouvant rendre compte de la conséquence
si la règle est vraie (tous les haricots de ce sac sont blancs, ces
haricots sur la table sont blancs, donc il est possible qu’ils viennent
du sac) [Boudon 1990 ; David, 2000].
La plupart des démarches de recherche incluent des éléments
empiriques. Dans l’exemple de Pierce, les trois éléments du syllogisme
sont observables empiriquement : on peut regarder tous les haricots du
sac pour voir s’ils sont blancs, on peut observer que ceux qui sont à
côté du sac sont blancs et on peut aussi avoir vu quelqu’un sortir du
sac les haricots qui sont à présent à côté. Mais, disant cela, nous
quittons le domaine de la formulation purement logique du problème pour
entrer dans celui de la validation empirique des propositions. Dans la
déduction, la conséquence est certaine si la règle et le cas sont vrais
: c’est donc la règle et le cas qui sont conjecturaux et font l’objet
d’une investigation. Dans l’induction, le cas et la conséquence sont
supposés vrais, la règle est néanmoins conjecturale. Dans l’abduction,
la règle et la conséquence sont posés comme vraies et c’est le cas qui
est conjectural. Dans l’induction comme dans l’abduction, la conclusion
du raisonnement est conjecturale, alors qu’elle est certaine dans la
déduction.
En quoi ces considérations sur la logique des raisonnements
éclairent-elles nos propos sur l’étude de cas ? On peut remarquer, tout
d’abord, que la question « comment se fait- il que ces haricots blancs
soient sur la table ? » est bien une question de type « comment » ou
« pourquoi », donc du type de celles proposées par Yin comme relevant
bien de l’étude de cas. Ensuite, l’abduction est le raisonnement que
l’on tient lorsqu’il s’agit d’interpréter4 ce que l’on
observe, donc de faire coïncider des faits mis en forme et des théories
de différents niveaux de généralité. Enfin, le « cas » dans l’exemple de
Pierce (« ces haricots viennent du sac ») constitue « une conjecture sur
les relations qu’entretiennent effectivement les choses » [Koenig, 1993,
p. 7]. Dans la partie abductive de la boucle abduction-déduction-
induction, le
« cas » a un statut qui n’est ni celui d’une théorie générale, ni
celui d’un simple matériau d’observation. Il s’agit plutôt d’une théorie
intermédiaire ou «à moyenne portée », c’est-à- dire, en apparence,
locale et contextuelle et, en filigrane, porteuse d’un questionnement
plus large. L’étude de cas, si l’on poursuit à partir de cette
définition précise du terme «cas », serait donc centralement dédiée à la
formulation de théories intermédiaires. A une époque de disqualification
des théories générales en sciences sociales et de doute sur les grandes
métaphysiques de l’action collective [Hatchuel, 2000, Kalaora et Savoye,
1989], l’étude de cas serait productrice de connaissances intermédiaires
entre contextualisation et abstraction, ce qui pourrait leur conférer
des propriétés intéressantes à la fois sur le plan de leur
généralisation (voir plus loin le paragraphe 3) et d’actionnabilité
[Argyris et al. , 1985 ; David, 2000 ; Adler et Shani,
2003].
Nous pouvons, à partir de là, considérer plus globalement la question
du type de raisonnement que permet et suppose l’étude de cas si l’on
veut lui donner un statut scientifique : au-delà de la boucle «
abduction-déduction- induction » rappelée ci-dessus, quel(s) chemin(s)
suit le chercheur lorsqu’il essaie de proposer un commentaire analytique
sur son matériau, commentaire qui ne se résume pas à une synthèse
descriptive ? Tout se passe comme si l’on construisait et actualisait
progressivement un réseau de règles et d’exceptions plus ou moins
contextuelles. On peut, avec Livet (2001), résumer la logique générale
du raisonnement par cas :
« La justification du raisonnement par cas ne consiste pas simplement
à énoncer une règle générale, valide pour des cas similaires. Elle
consiste plutôt à mettre en branle une procédure de révision de nos
croyances, et donc de l’applicabilité des règles que nous serions le
plus immédiatement tentés de mettre en œuvre. Le « cas » suspend cet
automatisme, il nous amène donc à reconsidérer notre ordre de priorité
pour déclencher telle règle plutôt que telle autre.
4 Rappelons que Pierce est considéré comme le fondateur de
la sémiotique moderne.
Nous redéfinissons alors un ordre de priorité qui puisse rendre le
cas traitable sans trop de tension. […] Le «cas » n’est donc défini
qu’au terme de cette révision des priorités entre règles. […] Comprendre
un cas, c’est donc construire peu à peu un réseau de normalités et
d’exceptions, c’est-à-dire de contextes différents mais reliés, qui
suspendent certaines inférences et en déclenchent d’autres » (p.
312).
Un exemple de raisonnement par cas en histoire.
« Prenons la question posée par Veyne dans Comment on écrit
l’histoire : « Pourquoi l’évergétisme existe-t-il dans l’Empire
Romain oriental hellénistique et non pas à Florence ? ». Ce comportement
consiste à dépenser des fortunes pour construire des monuments publics
Sa raison psychologique, le souci de voir le souvenir du donateur
conservé avec ses monuments, devrait être présent dans les deux régimes.
Mais on sait qu’à Florence, les citoyens se défient des « magnati »,
supposés vouloir soudoyer une clientèle pour prendre le pouvoir de façon
autoritaire. Nous avons donc une règle,
« normalement, un patricien qui fait des largesses au peuple et aux
citoyens est suspect de vouloir prendre le pouvoir ». Elle justifie le
refus de ce genre de mécénat. Plaçons-nous maintenant dans le contexte
romain oriental. Les patriciens sont très loin de pouvoir rivaliser avec
l’empereur par leurs largesses. On peut énoncer ici une exception à la
règle florentine : « Sauf si ces largesses donnent un prestige très
inférieur à la puissance dont dispose le pouvoir ». Cette exception
justifie l’autorisation de la coutume romaine de l’évergétisme. Mais on
peut, dans le contexte romain, rencontrer une exception à cette
exception. «Si le patricien dispose d’une fortune colossale et fait des
largesses à l’armée, alors il est un danger pour le pouvoir ». On
retrouve alors, dans l’ordre des exceptions de second degré, la
situation de rivalité pour le pouvoir qu’on rencontrait au niveau de la
règle de premier degré dans le contexte florentin. Le réseau des
inférences est donc bouclé.
Ce qui est ici digne d’intérêt, c’est d’une part qu’à chaque étape,
on a changé de contexte, et que cela s’est marqué par le fait qu’on
passait d’une normalité à une exception. C’est, d’autre part, que ce
parcours de contexte à contexte nous a permis de relier des contextes
entre eux dans un circuit » (Livet, 2001, p. 313).
Donc, pour être « étonné » par un ensemble de faits, il faut avoir
a priori une idée, aussi imprécise soit-elle, de ce que l’on
aurait pu ou dû s’attendre à trouver : comme le disait Piaget, « il est
impossible de comprendre ce qui est sans imaginer ce qui pourrait être
». C’est dire le rôle de la théorie dans le design de
recherche, et aussi dans l’analyse des résultats :
« les résultats empiriques de l’étude de cas sont analysés à l’aune
d’une théorie développée au préalable5 » [Yin, 1989, p.
38].
Avec quelles théories allons-nous sur le terrain ? «
Pattern matching » et « pattern making »
On peut, avec David [2000] distinguer quatre niveaux théoriques, du
plus contextuel au plus abstrait : les faits mis en forme, les théories
intermédiaires, les théories générales et les paradigmes et
axiomatiques. Weil [1999] et David [2000] indiquent que le chercheur
doit circuler librement entre ces niveaux théoriques, les actualisations
se faisant à la fois à chaque niveau et entre les niveaux.
C’est, en effet, avec une « encyclopédie incomplète » que le
chercheur va sur le terrain : de par son expérience et les résultats
issus de la littérature, il a en tête un certain nombre de
5 Cette théorie peut être une théorie de repérage et non
la théorie finalement développée.
possibilités quant à ce qui pourrait rendre compte
correctement de ses observations, ce qui le rend apte, le moment venu, à
mettre en correspondance ce qu’il observe avec une ou plusieurs classes
de problèmes identifiées. On retrouve cette idée si l’on généralise ce
que Campbell [1975] appelle pattern matching6. Mais
le terrain permet aussi du « pattern making » au sens où la
correspondance entre les éléments de l’encyclopédie existante et le
matériau empirique n’est pas bi- univoque et où les catégories
disponibles sont, comme toute théorie, révisables et provisoires.
Autres faits mis en forme
Faits mis en forme
Théorie intermédiaire
Théorie générale
Autres faits mis en forme
Autre théorie intermédiaire
Autre théorie intermédiaire
Autre théorie générale
Autres théories générales
Comment pattern matching et pattern making
interagissent- ils dans le processus de création de connaissance
scientifique ? Cette question, tout à fa it classique dans les théories
de l’apprentissage et dans les travaux d’épistémologie et de
méthodologie des sciences, appelle, pour ce qui concerne l’étude de cas
en sciences de gestion, les remarques suivantes :
6 Pour un commentaire, voir Yin, 1990, p. 33.
(2) On peut également se positionner comme regardant les
organisations à l’aune d’une théorie particulière : l’organisation comme
lieu de jeux stratégiques, comme lieu de traitement de l’information,
comme nœud de contrats, comme lieu d’apprentissages collectifs, comme
gouvernée par des relations principal-agent, etc., la théorie en
question pouvant être considérée comme réaliste ou métaphorique, ou être
utilisée de manière paradigmatique (une vision générale du monde, à
l’intérieur de laquelle on va éventuellement définir les concepts
opératoires) ou axiomatique (une infrastructure théorique à partir de
laquelle des concepts d’un niveau plus général mais forgés à partir des
concepts de base seront produits et utilisés)7.
(3) Sauf à se contenter de confronter strictement des matériaux
empiriques à une théorie pour validation, le chercheur doit utiliser des
théories de repérage – les théories qui composent sa boîte à outils de
base – avec l’objectif de produire des représentations au moins
partiellement inédites des réalités empiriques sur lesquelles il
travaille. Plus généralement, le chercheur va donc sur le terrain avec à
l’esprit, en principe, l’ensemble des résultats des recherches passés
qui seraient potentiellement pertinents par rapport au cas étudié, cette
pertinence étant naturellement non entièrement décidable ex
ante.
(4) Les théories de repérage sont nécessaires, mais elles sont
«en retrait » par rapport à la production théorique visée in
fine. Or le chercheur peut aussi aller sur le terrain – ou en reve
nir - avec une forme très spécifique de connaissance : un
concept, dont il va chercher à préciser les contours, qu’il va
définir, tester, concrétiser. Ce concept a pu venir à l’esprit du
chercheur de manière un peu mystérieuse, à l’occasion de combinaisons de
théories, d’expériences empiriques, au cours d’un processus exploratoire
de découverte ou d’invention. Ainsi, par exemple, des concepts de «
polarisation de la recherche » ou de « couplage science- innovation »
(Aggeri et Hatchuel, 2003), d’hypocrisie organisationnelle (Brunsson,
1986) ou de « garbage-can grippé » (David, Moisdon et Midy, 2003,
d’après Cohen, March et Olsen, 1972). Le processus d’exploration des
contours et de concrétisation du concept suit alors les principes
d’exploration de « poches de connaissances » proposé par Weil (1999) et
renvoie clairement à une théorie de la construction et du management des
connaissances de conception (Hatchuel et Weil, 1999).
7 On peut, avec Hatchuel, faire l’hypothèse que les
positionnements paradigmatiques sont plus facilement sujets à une dérive
vers des métaphysiques de l’action, c’est-à-dire des théories qui
réduisent le monde à un principe unique ou à un acteur unique. Une
approche axiomatique, comme en mathématiques,propose un socle à partir
duquel on élabore des modèles. En d’autres termes, il ne revient pas au
même, d’un point de vue épistémologique, de considérer les organisations
comme régies par la théorie de l’agence ou par la figure de l’acteur
stratège (principe totalisant ou acteur unique) ou comme constituée à
partir d’une interaction dynamique entre système de relations et système
de connaissances.
boucle [Argyris et Schön] ou d’incrémentalismes de divers types, pour
montrer que cette théorie « s’applique ». Ici, la théorie doit donc être
quasi entièrement formulée au préalable.
« particulièrement représentatif » de quelque chose. Au sens
statistique classique, le « type » est le concept dominant dans les
études statistiques et les monographies du dix- neuvième siècle telles
que les pratiquaient Le Play et ses successeurs [Kalaora et Savoye,
1989]. Que l’on étudie un cas proche du type et l’on était
assuré de sa valeur générale, les cas éloignés du type étant, en quelque
sorte, des exceptions, des écarts par rapport à une moyenne dont
Quetelet, avec le concept d’ « homme moyen » pensait qu’elle incarnait
le projet divin [Desrosières, 1993]. Le chercheur s’apprêtant à étudier
un cas typique va donc sur le terrain avec l’idée qu’il va étudier une
figure moyenne, centrale au sein de la population. Le paradoxe apparent,
vu d’aujourd’hui, est que, dans la tradition leplaysienne, on estime
s’intéresser au cas général et non au cas particulier : « La monographie
fuit avec soin le cas particulier et poursuit le cas général : elle
néglige l’accident, l’exception, l’anomalie, pour s’acharner après la
moyenne, le type. C’est le type qui est la véritable essence de la
monographie. Hors du type, pour elle, point de salut ; mais avec le
type, elle acquiert vraiment le privilège d’éclairer d’une vive lumière
les investigations économiques et sociales. […] La statistique
officielle va donc en avant garde et dégage les moyennes qui conduisent
le monographe à son type. […] La monographie vise la qualité bien plus
que la quantité des observations ; elle n’emploie que des observateurs
de choix, à la fois artistes et savants, qui s’emparent puissamment d’un
fait type, d’un fait unique, et s’acharnent après lui pour le disséquer
jusque dans sa moelle » [Cheysson, 1890, p. 2 et 3, cité par
Desrosières, 1993, p. 264].
(3) le cas peut être « test ». Dans cette approche, le
cas est sélectionné parce qu’il permet de tester des théories
préalablement formulées. On peut voir sous cet angle l’analyse d’Allison
sur la crise des missiles de Cuba, étude de cas sur laquelle sont «
testés », au sens d’une confrontation entre théorie et éléments
empiriques, les approches rationnelle, organisationnelle et politique de
la décision. De même Yin cite-il Implementing Organizationnal
Innovations, (Gross et al., 1971), dans laquelle l’école
choisie comme terrain est sélectionnée parce qu’elle remplit un certain
nombre de conditions. Notamment, dans cette recherche, les barrières à
l’innovation qui viendraient de résistances classiques au changement
n’existent pas dans cet établissement scolaire. On peut donc y observer
directement le processus de mise en œuvre et faire des hypothèses sur
les raisons de succès ou d’échec en ayant neutralisé des facteurs
triviaux jugés non intéressants. Cette démarche s’apparente à une
démarche expérimentale au sens d’un souci de contrôle des variables,
comme le décrit bien Yin (1989).
(4) Enfin, le cas peut être inédit ou exemplaire : il en
est ainsi lorsque l’on s’intéresse à des phénomènes rares, inconnus
jusqu’alors ou à des situations particulièrement innovantes. Par
exemple, l’observation des premières start up, des premières
entreprises qui ont mis en place des progiciels de gestion
intégrés ou une certification ISO, d’une administration pionnière en
matière de modernisation de la relation de service, d’une entreprise qui
a su innover sur la longue durée, constituent de tels cas. Dans ce type
de recherche, la